例谈“合作探究”的有效性
2014-03-12 11:27 科技信息报今日文教周刊 文\李逸如
案例背景：在新课标“学生为主体，教师为主导”的基本思路影响下，生本教育在全国范围内开展得如火如荼，成了中学教育理论界的主流。由此思想指导下，近来在教育实践中形成的“以学定教，先学后教”的教改理念，逐渐转变了教师教育观念，在改善课堂氛围等方面的确成绩显著。在改变了课堂学习模式之后，为了体现“生本”这一特点，更多教师会在课堂教学中设计“自主学习，合作探究”这一环节，采用的形式往往是分小组学习、讨论。这种学习方式在传统的课堂教学中也常有采用，那么在新理念的观照下，它如何能更加有序、高效地体现它的价值，更大程度上呈现学生的自主学习成果，激发学习兴趣。以下笔者想结合本市一节公开课及自己的教育实践，来谈谈自己的几点思考。
案例描述：今年十月份，本市优秀语文老师罗老师为我们呈现了一堂“以学定教，先学后教”理念指导下的示范课《女娲造人》。本课以培养学生的提问意识为目标，课堂流程中所有的问题来源于学生，解决问题也以学生为主，老师补充为辅，比较全面、透彻地体现了教改理念。为了分析这堂课中学生分组学习、讨论的价值与有效性，我主要观察的是学生在小组合作这一学习形式中的参与方式、积极性和讨论效度这几方面。
走进课堂，首先发现的是桌椅的摆放是呈便于讨论的四人或五人组合式。学生一进场，首先眼睛一亮，面含笑意，觉得“好玩儿”。
（课从一开始，在座位形式上的变化让学生怀有很强的兴趣和热情。）
开始上课，老师首先请8个学习小组（课前已分好）呈现自己的小组名称，然后各请一代表喊出自己小组的口号，为组员呐喊加油。
（这一环节中，老师巧妙评价了各小组名称的优点：或“有文学气息”，或“很大气”，或“很幽默”……学生们个个热情高涨，兴致浓厚。）
接下来的环节是直入文本，老师示课题，小组讨论，填写记录单：小组已经解决的问题与不能解决的问题。
（这是合作学习的过程，耗时大概１５分钟。期间，我特别观察了各小组学生参与的情况，发现小组里起核心主导作用的，主要是比较主动、活跃的学优生，他们基本掌握了本组的话语权；中等能力的学生一般在聆听或附和；一小部分学困生既不想，也不听，渐渐眼睛、思想开始游离，随手在做一些小动作。）
随后，各小组上交记录单，师生共同筛选，整理出共同的难点，全班讨论解决，这是本课的重点和难点。
（这一环节中，积极参与解决问题的人主要还是各小组中的积极分子。随着问题难度的加大，课堂最后基本上是三位学优生掌握了霸语权，其他同学充当的是听众和以“掌声鼓励”的附和者。）
纵观整堂课，在小组合作学习这一形式中，部分学生的学习积极性从原来的“高涨”到后来的“眼睛、思想开始游离”，从小组四、五人的全面参与，到最后全班三位学生掌握霸语权。所以，我认为，本堂课中，这一学习形式的实质仍旧不能很好地“关注每一个学生的成长和发展”，它的有效性还有更大的提升空间，是否可以这样说，它仍旧是为了“形式”而“形式”的一种存在。
我的思考：已经具有“生本”理念的课堂，如何在教学策略的实施中，不仅仅只重“合作学习”的形式，而让课堂中大部分学生的收获是确有其实的？本堂课中学生参与的“面”如何能再扩大一些？大部分学生的学习热情如何能够保持？我想借助自己平时教学实践中的一些尝试，来思考能否提升本课中小组合作这一学习形式的有效性。
1.合作”的前提是“自主”。课堂中罗老师课题一出示，马上就让学生以小组形式进行讨论，没有给各个学生独立思考的时间，使学习好的学生思考不系统，学习不好的学生根本没有来得及思考，这样的合作自然很难保证参与的面，也很难保证合作的质量。所以，老师如果能先让每位学生独立思考几分钟，之后才交流，那么讨论起来就不易盲目地被某个学生牵着走，或者出现某些学生无话可说的状况。这样可以为“人人参与”奠定一个基础。
2.“组内”之后再“跨组”。小组交流是常见的合作形式，如果能将有效的小组交流与有效的集体交流结合起来，更可以提高合作的质量。但这要求老师必须做到“功夫在课外”，在组织上有一个精心的安排与策划。
首先，如何让小组内部的每个学生都动起来？
这就要求小组内部必须有自主的分工，而且这样的分工要时常循环变动。这样可以使每个学生都能在课堂中承担一定的任务，经常有不同的任务驱动，让他们胜任不同的角色，才可能实现“人人参与”的良好学习状态。
在内部任务的分工上，我通常将学生分为“主人”和“访客”两个角色。每组“主人”一位，主要留在原位，负责向其他来访的客人介绍本组的观点，“访客”则负责分别到其他小组听取他们的观点，然后回本小组，对本组原来的结论进行充实和完善。
这不仅仅是一种合作形式的改变，更是让每位同学都参与进来，动起来的途径，还是让学生保持一定学习热情的方式。
我想如果上述罗老师的课堂中，如果能在讨论环节中，明确一下类似这样的分工，应该可以有效地避免出现学困生对学优生的依赖，从而导致的学习怠惰感。
其次，如何确保“跨组”交流的有效性？
为了培养学生的听记能力，我为“主人”与“访客”都准备了一个记录本。这样有助于更完整地记录、整理，最终表达自己的观点，交流时做到言之有物。
同时，在“访客”出访结束回来时，本小组还需要进行一次全面的内部总结，由“主人”记录，这样使全部的组员都能明晰本组的观点，让不同层次的学生都有各自的收获。
为了更好地做到跨组分享，我还为每个小组准备了一本“漂流本”。各组将本组主要观点记录在此本上，以3-5个小组为一个交流单位,依次将“漂流本”互相传阅，这个过程中，可以将他组的精彩观点记录下来，也可以在他组的本上批注自己的意见。这一做法，学生很喜欢，因为在传递的过程中，既是交流，又有收获，且充满着趣味。
罗老师的课堂中，如果能将原来粗放式的“合作探究”环节，在操作步骤上安排得更精细一些，那么可以改变的不仅仅是学优生“一枝独秀”的现象，更是可以在跨组交流的过程中，培养学生互助学习，共同解决问题的能力，可谓借优生之力，促成“春色满园”。
所以，我认为“合作探究”绝不应当只作为一种“形式”存在于课堂，它不应该让学生们感受到的只是一种氛围上你说我说的“热闹”，更需要让他们在这个开放的形式中真正体会到合作的乐趣，分享的乐趣，收获的乐趣。而我们老师在这样的“生本”形式下，并不意味着失语，成了学生的“尾巴”，它实质上对我们老师提出了更高的要求，我们更需要踏踏实实地研究自己的教学行为，切切实实为引领、促进学生发展做更精细的工作。
无论理念如何推陈出新，我始终认为：只有让学生“开开心心合作，实实在在收获”的开放、互助学习，才是真正有效的课堂学习。
（作者单位：浙江省乐清市乐成实验中学）
案例描述：今年十月份，本市优秀语文老师罗老师为我们呈现了一堂“以学定教，先学后教”理念指导下的示范课《女娲造人》。本课以培养学生的提问意识为目标，课堂流程中所有的问题来源于学生，解决问题也以学生为主，老师补充为辅，比较全面、透彻地体现了教改理念。为了分析这堂课中学生分组学习、讨论的价值与有效性，我主要观察的是学生在小组合作这一学习形式中的参与方式、积极性和讨论效度这几方面。
走进课堂，首先发现的是桌椅的摆放是呈便于讨论的四人或五人组合式。学生一进场，首先眼睛一亮，面含笑意，觉得“好玩儿”。
（课从一开始，在座位形式上的变化让学生怀有很强的兴趣和热情。）
开始上课，老师首先请8个学习小组（课前已分好）呈现自己的小组名称，然后各请一代表喊出自己小组的口号，为组员呐喊加油。
（这一环节中，老师巧妙评价了各小组名称的优点：或“有文学气息”，或“很大气”，或“很幽默”……学生们个个热情高涨，兴致浓厚。）
接下来的环节是直入文本，老师示课题，小组讨论，填写记录单：小组已经解决的问题与不能解决的问题。
（这是合作学习的过程，耗时大概１５分钟。期间，我特别观察了各小组学生参与的情况，发现小组里起核心主导作用的，主要是比较主动、活跃的学优生，他们基本掌握了本组的话语权；中等能力的学生一般在聆听或附和；一小部分学困生既不想，也不听，渐渐眼睛、思想开始游离，随手在做一些小动作。）
随后，各小组上交记录单，师生共同筛选，整理出共同的难点，全班讨论解决，这是本课的重点和难点。
（这一环节中，积极参与解决问题的人主要还是各小组中的积极分子。随着问题难度的加大，课堂最后基本上是三位学优生掌握了霸语权，其他同学充当的是听众和以“掌声鼓励”的附和者。）
纵观整堂课，在小组合作学习这一形式中，部分学生的学习积极性从原来的“高涨”到后来的“眼睛、思想开始游离”，从小组四、五人的全面参与，到最后全班三位学生掌握霸语权。所以，我认为，本堂课中，这一学习形式的实质仍旧不能很好地“关注每一个学生的成长和发展”，它的有效性还有更大的提升空间，是否可以这样说，它仍旧是为了“形式”而“形式”的一种存在。
我的思考：已经具有“生本”理念的课堂，如何在教学策略的实施中，不仅仅只重“合作学习”的形式，而让课堂中大部分学生的收获是确有其实的？本堂课中学生参与的“面”如何能再扩大一些？大部分学生的学习热情如何能够保持？我想借助自己平时教学实践中的一些尝试，来思考能否提升本课中小组合作这一学习形式的有效性。
1.合作”的前提是“自主”。课堂中罗老师课题一出示，马上就让学生以小组形式进行讨论，没有给各个学生独立思考的时间，使学习好的学生思考不系统，学习不好的学生根本没有来得及思考，这样的合作自然很难保证参与的面，也很难保证合作的质量。所以，老师如果能先让每位学生独立思考几分钟，之后才交流，那么讨论起来就不易盲目地被某个学生牵着走，或者出现某些学生无话可说的状况。这样可以为“人人参与”奠定一个基础。
2.“组内”之后再“跨组”。小组交流是常见的合作形式，如果能将有效的小组交流与有效的集体交流结合起来，更可以提高合作的质量。但这要求老师必须做到“功夫在课外”，在组织上有一个精心的安排与策划。
首先，如何让小组内部的每个学生都动起来？
这就要求小组内部必须有自主的分工，而且这样的分工要时常循环变动。这样可以使每个学生都能在课堂中承担一定的任务，经常有不同的任务驱动，让他们胜任不同的角色，才可能实现“人人参与”的良好学习状态。
在内部任务的分工上，我通常将学生分为“主人”和“访客”两个角色。每组“主人”一位，主要留在原位，负责向其他来访的客人介绍本组的观点，“访客”则负责分别到其他小组听取他们的观点，然后回本小组，对本组原来的结论进行充实和完善。
这不仅仅是一种合作形式的改变，更是让每位同学都参与进来，动起来的途径，还是让学生保持一定学习热情的方式。
我想如果上述罗老师的课堂中，如果能在讨论环节中，明确一下类似这样的分工，应该可以有效地避免出现学困生对学优生的依赖，从而导致的学习怠惰感。
其次，如何确保“跨组”交流的有效性？
为了培养学生的听记能力，我为“主人”与“访客”都准备了一个记录本。这样有助于更完整地记录、整理，最终表达自己的观点，交流时做到言之有物。
同时，在“访客”出访结束回来时，本小组还需要进行一次全面的内部总结，由“主人”记录，这样使全部的组员都能明晰本组的观点，让不同层次的学生都有各自的收获。
为了更好地做到跨组分享，我还为每个小组准备了一本“漂流本”。各组将本组主要观点记录在此本上，以3-5个小组为一个交流单位,依次将“漂流本”互相传阅，这个过程中，可以将他组的精彩观点记录下来，也可以在他组的本上批注自己的意见。这一做法，学生很喜欢，因为在传递的过程中，既是交流，又有收获，且充满着趣味。
罗老师的课堂中，如果能将原来粗放式的“合作探究”环节，在操作步骤上安排得更精细一些，那么可以改变的不仅仅是学优生“一枝独秀”的现象，更是可以在跨组交流的过程中，培养学生互助学习，共同解决问题的能力，可谓借优生之力，促成“春色满园”。
所以，我认为“合作探究”绝不应当只作为一种“形式”存在于课堂，它不应该让学生们感受到的只是一种氛围上你说我说的“热闹”，更需要让他们在这个开放的形式中真正体会到合作的乐趣，分享的乐趣，收获的乐趣。而我们老师在这样的“生本”形式下，并不意味着失语，成了学生的“尾巴”，它实质上对我们老师提出了更高的要求，我们更需要踏踏实实地研究自己的教学行为，切切实实为引领、促进学生发展做更精细的工作。
无论理念如何推陈出新，我始终认为：只有让学生“开开心心合作，实实在在收获”的开放、互助学习，才是真正有效的课堂学习。
（作者单位：浙江省乐清市乐成实验中学）