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廖宝辉

爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”可见教学中教师把握好提问艺术是提高学生创新能力的基础。因此，如何通过提问来激发学习兴趣、拨动学生思维之弦，激发求知欲、唤起好奇心，使看似抽象、枯燥的数学知识富有吸引力，让数学课堂教学过程充满诗意，是一个教师教学艺术水平高低的体现，也是教师不懈追求的目标。就课堂教学提问艺术方面谈几点粗浅认识。

一、浅析数学课堂提问中的不良提问。

1、提问教学情境的数量过多。有的教师在一节课中创设的教学情境过多，导致学生上课时只关注教学情境本身，而不关注教学内容，从而影响教学效果，所以教学情境并非多多益善，而应该保持一定的量，对问题应精心设计、合理部署，应恰到好处。

2、提问类型简单而机械，缺乏启发性。教师对教材和学生研究不深，使提问停留有在浅层次的交流上，最典型的莫过于那种满堂脱口而出“是不是”、“对不对”、之类的问题，学生也只是简单问人“是”、“不是”、“对”、“不对”等，如某教师再在讲完正负数之后有如下一段对话：

老师：2是正数吗？学生：是；老师：-4是负数吗？学生：是。

以上对话，师生间的问与答属于简单的、枯燥的问题，学生们可以不经思考就能立刻回答的。教师仅仅为了激发学生上课的“积极性”，而使整节课徒具繁荣的外表，华而不实，从而使师生间的“对话”流于形式。

3、提问表述，含糊不清。教师的问题表述不清楚，学生不知如何回答。例如教师在复习了应用题的数量关系和解题步骤后，问了这样一个问题：“解应用题的关键是要抓住什么？”

一个提问，它必须是准确、具体、不产生歧义的。这位教师在复习了应用题的数量关系和解题步骤后提出了“解应用题关键要抓住什么？”这个问题答案可以有两种：一种是抓住数量关系；一种是抓住应用题的解题步骤。因而一问下来，学生左右为难，无所适从，时间在沉默中被白白浪费掉。

4、问题设计无梯度，缺乏针对性。依照教学规律，成功的数学课堂提问应当是从学生的优、良、中、差的实际出发，提出层次分明而又有激发性的问题，然而在课堂中，我们发现有些教师没有做到这一点，而是出现了教与学相脱节的现象：教师所涉及的内容呈现少数优等生可以“吃得饱”：而中等生和后进生却“吃不了”的情况。

例如：有位教师在讲述“二次函数的应用问题”时曾出示过这么一道题：在一个直角三角形的内部做一个矩形ABCD，其中AB和AD分别在直角边上。设矩形的一边AB=xm，矩形的面积为ym2，求y与x之间的函数关系式。

教师从出示问题到让学生回答，前后不足五分钟，提问时连续抽查4名同学均未能回答完整。问题就是提出问题门槛太高，不是由浅入深，启发性不强。

5、提问缺乏想象空间。课堂教学应该是学生自主参与，自主体验和自主学习的过程。可是有些教师主宰了课堂，把学生视为单纯的提问对象，在讨论中很少给学生思考的时间，完全是由教师牵着学生走，学生被动地解决问题。长此以往，学生不敢问、不会问、更不想问了。智力发展受影响。

二、数学课堂有效提问的策略。

1、问题趣味化、新颖化。在课堂教学中，提问要力求新颖巧妙，创设情境，激活数学思维，增强自主学习的意识。例如，教师教学“最小公倍数”，在导入环节创设了这样一个情景：海边有一个小渔村，村里有一老一少两个渔夫，同住一个房子里。4月1日那天，他们开始打渔，老渔夫连续打3天，然后休息一天，年轻渔夫连续打5天后休息1天。有位朋友想趁两人一起休息的日子去看望他们，这位朋友应该选哪个日子去才能同时碰到他们俩？（黑板上挂出5月份日历），面对这趣味题目，马上激起学生们强烈的求知欲望，在教师引导点拨下，他们主动思考其中蕴含的教学规律，思维的闸门一下子被打开。

2、营建探究环境，激发学生问题意识。提问的过程是诱导学生自主参与、自主体验和自主学习的过程，因此教师在教学过程中不能满足于自己问、学生答；教师不应把学生单纯地视为被提问的对象；而应视为这一教学活动的主体，通过精心设问，让学生学会思考问题、解决问题，从而真正学会学习。教师应多给学生创造提问的机会，用教师的教学机智营造具有挑战性的教学情境。例如，教师可以充分利用教学中的各个环节，围绕教学内容，根据学生实际，设疑问难，启发思维，而不是简单的提问，“是”或“不是”的回答问题。而应创造一个教学相长的民主氛围，使每位学生都有“发问”的机会、时间和场所，使每位“发问”的学生都感受到老师的热情、信任和尊重，从而受到鼓舞，达到教学相长的目的。

3、提问要精和准。⑴“问点之矛”要投向关键处。如《圆的认识》这一课的教学中，可以这样导入设计，为深入研究有关圆的知识做准备。电脑出示长方形、三角形、平行四边形、圆和五边形。

师：“这些是我们非常熟悉的平面图形，如何将其分类，可以怎样分呢？

生：分成两类，圆是一类，剩下的图形为另一类。

师：为什么这样分？

生：圆没有边、角，而其他图形有。

师：圆不是没有边，其实是围成圆的线与围成其他图形的线不同罢了。那么，它们各是由怎样的线围成的呢？

生：圆是弯的线围成的，而其他图形是由线段围成的。

师：这条弯的线是“曲线”。（板书：曲线），也就是说，圆是且条曲线围成的平面图形。这节课我们就一起来深入研究有关圆的知识（板书课题：圆）……

通过几个点拨性的问，使学生对圆有更深的认识，并对圆的探索发生了兴趣。

⑵“问点之矛”要投向变通性。当学生在掌握一类题目的基本思路及解法后，可以用一题多变或一题多问的方式提问，培养学生灵活解题思维。

如问题：“抛物线y=x2-(2m-1)x+m2-m-2与x轴有没有交点？

这里，教师可改为提问：“你能把本题改编成一元二次方程或二次三项式的求值问题吗？”这样的问题，很自然地把学生引入积极思考、讨论、探究的学习境界之中，从而沟通了一元二次方程、二次三项式和二次函数之间的联系，归纳出△=b2-4ac在不同数学知识中的广泛应用。

4、提问要注重问题的难度和深度。教师所提问题必须有一定的难度和深度，必须使问题设计遵循由易到难、由简到繁，层层递进的教学规律。例如，前面讲到求y与x之间的函数关系式。因为该问题中的矩形的面积为y=AB×AD，而从已知条件中能够看出的是只有AB=xm；于是学生要解决问题的思路便陷于僵局；导致课堂氛围的不和谐。若是将原题中所问的单一问题，改为如下两问效果会更好；

⑴设矩形的一边AB=xm，试用Z的代数式表示AD边的长度。

⑵设矩形的面积秋ym2；求y与x之间的函数关系式。

从认知的角度上分析，全体学生都会想办法应用相似的知识将线段AD的长用Z的式子表示出来，然后老师将问题一环紧扣一环地连接起来，从而使学生的认知逐步深化。即可以导出结论：AD=40-0.8x；第二问中y=AB×AD=x（40-0.8x）=-0.8x2+40x便可以成章了。使本是有一定难度和深度的问题变得不难不深了。

5、针对学生错误或模糊点提问。针对学生常出现的错误，从其认识上的模糊处来提问，让学生从正确与谬误的比较中辨是非，利用反差效应突出体质差异，从而提高思维的精确度。例如，讲圆心角与所对的弧弦关系时指出：“在同圆或等圆中，相等的圆心角所对的弧度相等，所对的弦相等。”教师不妨这样问：“性质中，为什么要有‘在同圆或等圆中’的限定呢？如果没有这一限定，相等的圆心角所对的弧是否还是一定相等，所对的弦是否还是一定相等呢？”教师的反诘，使学生产生了疑点，必实事求是行深入的思考，从而真正理解性质的内涵。解决了一个知识点。此外，在教学中采取“纠错”训练，希望借助于“错”业激思，在思疑中启悟；由错反思，在联想中领悟；由错导思，在发现中顿悟。如：用代数式表示“a与b的平方差”，学生出现了错误回答：a2-b2，教师回问：“a与b两数的差的平方又是怎样表示呢？”学生通过比较辨别便很快明白了结果。

总之，课堂提问的技巧按课堂题材的不同而应采用不同方式，在教学实践中去探讨、运用。好的提问，能激发学生探究数学问题的兴趣，激活学生的思维，发展学生的智力。好的提问，需要我们教师要做有心人，问题要设在重点处、关键处、疑难处，这样，就能充分调动学生思维的每一根神经，就能极大地提高教学课堂的教学效率。

             （作者单位：广东省五华县洑溪中学）