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基于“课堂风格”匹配的中小学阅读教学有效衔接之路径构建

浙江建德新安江第一初中    陆小云

 

小学老师在自己的阶段中左冲右突，忙得不亦乐乎，每年的七月，他们将自己的“产品”送到了初中老师手里。初中老师又义无反顾进行“产品”再加工，然而，经过一段时间，问题也随之出现：相当一部分小学毕业生升入初中后对语文学习感到很不适应，课堂积极举手发言的人少了，敢于大胆发表见解的人少了，学生阅读兴趣减退，学习质量大幅度下降。出现这种情况，虽然原因是多方面的，但主要的暴露出一个典型问题——中小学语文阅读教学出现脱节。

产生这种不适应的主要原因是：新生跨入初中大门，心理年龄仍处于半幼稚性错综交织的状态。在他们的眼里，初中是一个全新的环境、陌生的世界，功课增加了，内容多了，难度大了，要求高了。初中教师不再像小学教师那样，保姆似的扶着走，加上对新的学习生活、学习任务、规范要求了解较少，使大部分初中生在心理、学习、交往等各方面往往处于被动状态，不能很快适应。从小学语文课堂教学风格看，小学阅读教学注重学生全面素质的培养，重视学生兴趣的培养，尊重学生的个性，珍视学生的独特感受，课堂上能给学生足够的时间与空间，学生的参与较积极，语文课堂对话互动的氛围较浓。中学语文课堂教学风格，应该说也重视学生的全面发展，重视学生语文能力的提高，但是由于受功利主义思想的影响，整个社会的对中学的评价比较单一，评价标准更多的只注重学生考试的成绩，重点高中的升学率，所以，实际操作中，教师的阅读教学从“素质教育”转为了“应试教育”，课堂语言从“多维对话”转向了“布道授业”，阅读氛围从“情理体验”走向了“理性讲解，阅读评价从“素养发展”走向了“分数唯上”。加上过渡年级的绝大部分教师不熟悉小学语文学科的教材和体系，在教学上，没有给学生一个“缓冲期”，影响了学生学习语文的兴趣，最终影响教学的衔接。因此，我们认为中小学语文“课堂教学风格”的差异，或者说不匹配是导致脱节的最重要原因。

研究语文教学风格，可以从两个维度来进行，一个是外在形式的，具体的教学方法、教学模式。本文主要致力于四块内容的实践研究，即整体的阅读环境研究、教师的语言节奏研究、阅读教学设计的价值取向研究、阅读教学评价研究。

（一）建立适应时期阅读课堂语境：致力于以学习为本的阅读环境及过程的构建

初一与小学六年级的阅读课堂在整体的阅读环境上有明显的差异。这种差异主要表现在：小学六年级的阅读课环境比较宽松、活泼，师生之间的交往比较活泼。而一到初一时期，整个阅读环境却表现出“紧张、呆板”，师生交往时，教师的主导性明显盖过学生的自主阅读。很显然，这种阅读环境上的骤然改变，会使初一新生在一开始阶段很难“适应”阅读课，如果长时间不能调整好的这种心理，那么很容易使这部分学生从此“游离”于阅读课堂之外，长期以往，导致其整个语文课程的学习质量不断走滑坡。因而，如何建立适应时期的阅读课堂环境，无疑是做好中小阅读教学的有效衔接的基础，也是最重要的一个因素。即六年级时有意识地强化一些紧张阅读环境的设置与训练，初一第一学期却是适度地缓和课堂阅读环境。

一切教学的起点与归宿都是为了促进学生的语文发展。在阅读教学中，小学的语文比较注意了这一点，而初中的语文课堂却依然强调教师的输导功能而由此削弱了学生在课堂上主观能动性。因而，致力于构建“以学为本”的阅读环境及过程，是初中语文教师“接手”新生时首当其冲要关注的问题，因为，课堂教学语境的有效环境的嫁接是实现前后课堂教学风格匹配的必要基础。

（二）寻求过渡时期教师的课堂语言节奏的匹配

初中教师上课的语言节奏和小学六年级教师上课的语言节奏有明显的区别。这种区别主要表现在：小学教师上课更多的是以儿童语言为主，节奏较慢，亲切、煽情，抑扬顿挫；而中学教师上课则更多的是以少年语言为主，节奏较快，理性，沉稳，清晰严密。另外，初中教师往往是为了追求知识传授的“速度”，因而在课题上表现出“语速”过快，这也是初一新生一时无法适应阅读教学的障碍之一。教师语言节奏的突然改变，会使初一新生很难适应，往往会造成对有些知识点消化不了，久而久之，学生会失去学习的兴趣。因而，适当放慢教师的语言节奏，无疑是做好中小阅读教学的有效衔接的又一策略。

首先，双方要在建立教研沟通的场景中彼此了解课堂教学语言风格。即打破中、小学教师“不相往来”的传统教研格局，有组织有计划有专题地开展中小学语文教学衔接研讨活动，观察中小学“教师的语言节奏”的差异，寻找适合过渡的语言节奏，努力前、后之间近可能接近的课堂教学语言风格——六年级的小学教师有意的加强教学语言的速度与简洁性；初一教师则有意识的要训练自己“放缓”课堂语言节奏，尝试放慢教学节奏，适当降低要求，让学生跳一跳就能摘到桃子，在不断的成功体验中增强信心，从而产生持久的学习动力。同时，增加课堂教学语言的“儿童味”，以使语言增添亲和力。

（三）明确统一阅读教学设计的价值取向

阅读教学设计为出“高分”？尽管小学“素质教育”，中学“应试教育”的现状有所改变，由于受整个社会的舆论影响，初中阅读教学理念仍带有很强的功利主义色彩。教师为应试，通过大量的训练，谋取所谓的“高分”， 其实是“杀鸡取卵”之举，它不利于学生语文素养的形成和发展，不利于学生全面发展和终身发展。

“阅读教学设计就为了教学课文”？目前，这种目的观存在两个问题。其一，教育目的片面性，带来教学目的的狭隘性，将教书、将知识学习作为教育的终极目的，这是非常错误的观点。教育的目的是育人，教学的目的同样是育人，进而阅读教学的目的也是育人，阅读教学是媒体，是手段，根本目的是培养人。其二，教学主体的单一性带来教学目的的片面性。教学主体应该包含两个方面，即教的主体——教师，学的主体——学生，只强调教未突出学的教学，其目的是不可能真正完成的。而且，初中阅读教学的“应试”取向直接导致阅读课上的“教学内容过于密集与庞杂”，这也是初一新生在短时期内无法适应阅读课堂的原因之一。

如果阅读教学设计价值取向没形成统一，那么中小学阅读教学也不可能实现有效衔接，因此明确统一阅读教学设计的价值取向，是实现中小学有效衔接重要的一个部分。对此，小学毕业班语文教学与初一语文教学要在以下几个方面达成价值取向上的统一：一是要加强课程阶段目标的衔接。即加强《语文课程标准》（实验稿）研究，明确“总目标”和“阶段目标”。在三个维度上的尺度把握上要到位，而不要越位或缺位。二是树立“积累知识，发展能力，提高审美”的阅读教学设计价值取向，对此，可以组织专题的衔接性教研活动。借助研讨活动，双方明确共同的阅读价值取向。三是实施“下送上接”策略。即小学阅读教学在原有认识的基础上，略为提高学习，为即将要升入的初中学习借力送一把，作好前期的铺垫。而初一阅读教学课堂设计时要适度的“降低难度“，即精减教学内容，力求“短、平、实”，力求让阅读课的教学风格接近小学毕业班的状态，不要变异过快过大，让学生感到手足无腊而无所适从。

（四）建立前后接近的适合学生发展的课堂教学模式

1．以学定教——讨论点拨，自读自悟

无论是小学抑或初中，语文教学都要由单纯的理解课文内容向以学会学习、发展语言、塑造健全人格为方向进行转变，这就注定了语文教学要以人为本、以学生的发展为本。积极倡导师生共同制定教学目标，教师是带着学生走向知识。推动学生自觉构建新的语文知识，促进阅读教学模式由单一型向整体型、综合型方向转变。课堂教学中，要重视对教材作适当的重组、拓展，变教师提问为学生质疑，变教师完成既定的教学设计为师生共同梳理疑难问题，然后围绕几个重点的、关键性问题开展学习活动，即善于构建“以学定教”、“以读导读”、“练中悟法”等阅读教学策略和方法。一方面，教师的教学重点就是根据学生提出的问题确定的，教师引导学生参与了整个教学的全过程，比较充分地发挥了学生的主动性、积极性；另一方面，教师在指导学生理解语言文字的过程中，精心设计，匠心独运，前后联系，浑然一体，使学生在自主学习的基础上提高到一个新的水平。

    2．以学为本——对话板块，动态生成

   新课程的基本价值取向是：为了每一个学生的发展。这种新价值追求已全面落实在小学语文学科，因而必然要求初中语文教师拥有新的视野，采取新的策略，从而导致语文课程与教学的全面转型，即关注学生，开放时空，让课堂焕发生命的活力；关注过程，变革方式，让课堂彰显知识的魅力；关注个性，尊重独特，让课堂成为萌生智慧的摇篮；关注差异，延时评价，让课堂充满人性的色彩。突出体现语文知识和语文能力、语文学习的态度和情感、语文学习的过程和方法的整合；体现了语言文字应用能力培养与“奠定学生精神根底”的统一；体现听、说、读、写言语实践与各种学生喜闻乐见的实践活动的统一；体现学生独立、自主的语文实践与有效合作学习的统一；体现了语文教学情感性、体验性、创造性的统一；体现语文学科与相关学科、课内语文教材与课外语文学习资源、语文课堂教学与“大语文”学习的统一。 

    3．深研文本——创新设计，“活”用教材

    多年来，传统的语文教学过于强调教学过程的预设和对教材中字、词、句、篇等语文内容的关注。教师的教案编排得细致而又周到，教师上课严格地按照教案设计的步骤，根本不考虑学生的需要，使课堂教学变得机械、沉闷、程式化，教学过程成为“演” 教案剧的过程，缺乏教学生活应有的生气与乐趣。学生是教学设计的出发点和归宿点。要想让学生在课堂上活跃起来，首先要让与学生对话的文本教材“活”起来。因而，备课时，既要尊重教材，准确把握作者、编者意图，又创造性地使用教材。根据课程的要求以及学情，对教材内容作适当地重组、拓展、延伸。既考虑学生对已有知识的重组与再创造，又重视书本知识与学生社会实践的联系，使教材与教学过程更符合学生的认知规律与身心发展的特点，赋予教参、教材等固化的东西以流动感，对静态的文本予以个性化的解读，力求超越文本，使教材活起来。

3．变革方式——再现生活，让学“活”起来 

语文源于生活，服务于生活，自然应该回归生活，语文课程走向学生的生活是一种必然。因此，打通书本世界与学生的生活世界理应成为语文教学的基本主张。走向生活的，并非只是狭隘的某种生活圈子，而是包容了科学世界、文化世界的广阔而又丰富多彩的生活世界、精神世界、经验世界，这里有科学的、艺术的、道德的、个人的、自由交往的等等重要的课程资源。在这个意义上说，走向生活的语文教育，要扩大学生的视野，不把学生封闭在传统意义的课堂和课本中，要善于在教学过程中营造学生生活环境的氛围，激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，将教学目标转化为学生作为生活主体的内在需求。因此，在教学中，要致力于创设真实或接近于真实、具有丰富资源的学习情境，把语文课堂变成了生活化的言语综合实践活动。把绘画、音乐、演唱、制作、实验、猜谜、玩牌等生活实践活动引进语文课堂，激发学生作为生活主体参与生活的强烈愿望，使智能类型各异的学生都能够得到发展，善于通过情境的创设和生成把不同类型的静态文本转化为学生喜闻乐见的实践活动，让生活走进了学生的课堂，使学生在言语生活实践中感悟课文语言、内化课文语言，引导学生全方位、多角度地感悟事理，形成个性化的阅读体验。有意制造认知冲突或矛盾，引发学生探索语文的欲望，促使学生积极思维，使语文课堂成为了情趣的课堂、实践的课堂、体验的课堂、创造的课堂。

4．动态生成——随机调控，让课堂“活”起来 

课堂每一个40分钟是老师和学生必须面对、无法逃避和躲藏的真实生活，是师生生命空间的重要组成部分，是教师与学生共度的生命历程。这里是使学生学会学习、学会生活、学会交往、学会审美、学会体验的场所，也是教师自身不断发展、专业化水平不断提高的必由之路。即充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都看作不可重复的智慧与激情的综合生成过程。准确地把握学生的学习进程，根据课堂实际情况，作适时适度的调控，在师生互动、生生互动、教材与学生的互动中，及时调整预设目标，使目标不断得到完善、发展、生成。